Niespełnione nadzieje maturalnych reformatorów


1.       Rola i znaczenie matury w polskim systemie edukacyjnym

 

Egzamin maturalny /zwany często egzaminem dojrzałości/ stanowi zwieńczenie kształcenia ogólnego dla zdających go młodych ludzi. Jest on sprawdzianem spełniania przez nich wymagań wynikających z obowiązującej podstawy programowej kształcenia ogólnego. Niestety nie jest on obowiązkowy dla uczniów kończących naukę w szkołach średnich. Jednak pomimo tego normą stało się /w przypadku szkół młodzieżowych/ zdawanie tego egzaminu przez praktycznie wszystkich uczniów liceów ogólnokształcących oraz przez zdecydowaną większość uczniów kończących średnie szkoły zawodowe /w Polsce są to głównie technika/. Wynika to z konieczności zdania matury w przypadku ubiegania się o przyjęcie na studia. O ile można zrozumieć brak obligatoryjności zdawania matury dla uczniów techników, to trudno zrozumieć taką sytuację w przypadku liceów ogólnokształcących /LO/, które są w istocie szkołami mającymi przygotować uczniów do podjęcia studiów. Brak obligatoryjności zdawania matury w LO świadczy o delikatnie to nazywając niekonsekwencji ludzi odpowiedzialnych w Polsce za kształt systemu oświatowego. Ma to również wymiar finansowy, gdyż absolwenci LO nieprzystępujący do matury pragnąc uzyskać konkretne uprawnienia zawodowe, umożliwiające im znalezienia swego miejsca na rynku pracy, podejmują naukę w najczęściej dwuletnich szkołach policealnych, po ukończeniu których posiadają kwalifikacje formalne adekwatne do kwalifikacji absolwentów techników. Tyle tylko, iż ich nauka trwa rok dłużej niż w przypadku uczniów kończących technika, co w przypadku szkół publicznych przekłada się na większe wydatki budżetowe, a równocześnie rzeczywiste przygotowanie takich ludzi do wykonywania określonej profesji jest gorsze niż w przypadku absolwentów techników.

                Od 1990 r. kształt egzaminu maturalnego stał się przedmiotem gorących sporów i dyskusji. M.in. był to efekt podjęcia działań mających upowszechnić w Polsce wykształcenie średnie oraz zwiększyć wyraźnie liczbę osób podejmujących studia. Trzeba przypomnieć, iż w peerelu szkoły średnie kończyło corocznie nie więcej niż 50% młodych ludzi uczących się w szkołach ponadpodstawowych, z których mniej niż połowa kończyła licea ogólnokształcące. Innymi słowy maturę zdawała wówczas mniejszość uczniowskiej populacji[1]. Stąd też wskaźnik Polaków z wyższym wykształceniem, wynoszący pod koniec lat osiemdziesiątych ub. wieku ok. 7%, był wówczas jednym z najniższych w Europie[2]. Skądinąd nie można zapominać, iż peerelowska polityka oświatowa wcale nie kreowała egzaminu maturalnego o poważnych wymaganiach /co niestety nie uległo istotnej zmianie po 1990 r./, co najlepiej ilustruje wycofanie w 1983 r. matematyki ze zbioru obowiązkowo zdawanych na maturze przez wszystkich uczniów przedmiotów. Tak na marginesie, warto zauważyć, jak drastycznie spadły wymagania maturalne i liczba zdawanych przedmiotów w czasach peerelu w stosunku do okresu II RP, gdy egzamin ten miał w pewien sposób elitarny charakter[3].

2.       Matura jako egzamin wewnątrzszkolny /tzw. stara matura/

                Przed 2005 r. egzamin maturalny przeprowadzany był właściwie w formule egzaminu wewnątrzszkolnego, bowiem w skład komisji egzaminacyjnych odpowiedzialnych za jego przebieg /w tym ocenianie/ wchodzili nauczyciele danej szkoły. W efekcie prace pisemne oceniali nauczyciele, którzy wcześniej uczyli maturzystów. Również pytania i zadania na ustną część egzaminu układali, a następnie egzaminowali swoich uczniów, nauczyciele danej szkoły. Jedynym elementem zewnętrznym na tej maturze były zestawy pytań i zadań w części pisemnej, za przygotowanie których odpowiadali w poszczególnych województwach kuratorzy oświaty. Stąd też matury pisemne w różnych województwach mogły w istotny sposób różnić się tematami. Trzeba również pamiętać, iż zestawy z konkretnego przedmiotu przygotowywane były z uwzględnieniem typu szkoły, w której matura była przeprowadzana. Stąd też inne były zestawy dla szkół młodzieżowych, a inne dla szkół dla dorosłych, inne otrzymywali uczniowie liceów ogólnokształcących, a inne techników, a jeszcze inne liceów zawodowych. Z kolei w LO były różne zestawy w zależności od profilu klasy. W każdym województwie istniała powołana i bezpośrednio kierowana przez kuratora państwowa komisja egzaminacyjna /w jej skład wchodziły również szkolne komisje, za które bezpośrednio odpowiadał dyrektor szkoły[4]/, która przygotowywała pytania i zadania na pisemną część matury. Autorzy maturalnych zestawów zachowywali pełną anonimowość, figurowało na nich jedynie nazwisko danego kuratora, biorącego w ten sposób pełną odpowiedzialność za ich jakość. Członkowie owej komisji rozpatrywali również w imieniu kuratora ewentualne protesty dotyczące przebiegu egzaminu. Trzeba wspomnieć, iż w procedurze oceniania polskiej matury mamy do czynienia z jednoinstancyjnością /ten element matury nie uległ zmianie w trakcie reformowania egzaminu po 1990 r./, czyli ocena ustalona przez egzaminatora ma charakter ostateczny. Istnieje jedynie możliwość zaskarżenia naruszenia formalnych warunków przebiegu egzaminu, co może ewentualnie skutkować jego unieważnieniem. W takiej sytuacji uczeń /uczniowie/ ma prawo do ponownego /w trakcie tej samej sesji/ zdawania egzaminu. Kwestia braku możliwości odwołania się przez zdającego od wystawionej przez egzaminatora oceny jest dość powszechnie krytykowana, co sprawiło, iż analizę jej zgodności z obowiązującym prawem podjął Rzecznik Praw Obywatelskich.    

Każdy maturzysta musiał przed 2005 r. przystąpić do dwóch egzaminów pisemnych: z języka polskiego oraz z wybranego przedmiotu, ze zbioru nauczanych w szkole przedmiotów ogólnokształcących, oraz do egzaminu ustnego z wybranego języka obcego oraz wybranego przedmiotu. Trzeba przypomnieć, iż w klasycznej starej maturze, czyli odziedziczonej przez oświatę III RP po peerelu wszystkie egzaminy oceniane były na podstawie ustalanych w danej szkole, a właściwie przez konkretnego nauczyciela wymagań, które zresztą miały najczęściej charakter intuicyjny. Stąd też bardzo często ostateczna ocena /w klasycznej skali szkolnych ocen/ maturzysty wynikała nie tylko z poziomu jego pracy pisemnej, czy też ustnej odpowiedzi, ale też z jego „szkolnej historii”. Ustawodawca zdając sobie sprawę, iż dla wielu uczniów o skomplikowanej szkolnej historii może to być poważna trudność dla zdania matury stworzył możliwość przystępowania przez uczniów do tego egzaminu przed pozaszkolną komisją kuratoryjną. Największą popularnością cieszyła się ta komisja w 1993 r., gdy nauczyciele zastrajkowali w okresie matur. Oczywiście wyniki takiej matury nie mogły służyć do oceny jakości pracy szkół, ani też nie mogły być podstawą do rekrutacji na studia. Zdanie matury było warunkiem koniecznym, ale niewystarczającym do podjęcia nauki w szkołach wyższych. Można stwierdzić, iż zdanie matury umożliwiało młodemu człowiekowi przystąpienie do egzaminu wstępnego na studia, czyli był to w istocie egzamin przedwstępny na uczelnie.

                Dla wielu „starych maturzystów” znakiem rozpoznawczym ich matury był egzamin z języka polskiego, na którym uczeń wybierał jeden temat i następnie /mając do dyspozycji pięć godzin/ pisał często obszerny esej. Dla wielu maturzystów była to jedyna możliwość zmierzenia się z dłuższą formą literacką. W każdym zestawie znajdował się jeden temat „poetycki”; zdający miał dokonać interpretacji podanego wiersza. Niestety był on omijany przez zdecydowaną większość zdających, którzy najczęściej obawiali się, iż ich interpretacja nie będzie zgodna z oczekiwaniami egzaminatora /popularność tego tematu nie przekraczała 5% maturzystów/. W województwie krakowskim od początku lat dziewięćdziesiątych XX w. uczniowie mieli okazję zmierzyć się z polską poezją współczesną, ale to również nie przyczyniło się do zwiększenia liczby wybierających ten temat. Uczniowie najchętniej sięgali po tematy, w których mogli skorzystać z wyuczonych schematów interpretacji szkolnych lektur. Jednak dla wielu rozbudzonych literacko młodych ludzi taka forma matury stwarzała okazję do interesującej przygody intelektualnej, szczególnie gdy mieli oni zaufanie do kompetencji i obiektywności swojego nauczyciela.

 

3.       Od starej do nowej matury

 

Od początku III Niepodległości trwały dyskusje osnute wokół ułomności istniejącego egzaminu maturalnego, w których szczególnie wyróżniły się trzy ośrodki: krakowski, wrocławski i poznański. Już pod koniec 1992 r. w krakowskim kuratorium powstał pierwszy zespół zajmujący się propozycjami zmian w egzaminie maturalnym, a w 1993 r. Ministerstwo Edukacji Narodowej rozpoczęło oficjalne prace nad programem „Nowej Matury”. Jego głównym celem było opracowanie koncepcji zobiektywizowanego, wystandaryzowanego egzaminu, który mógłby stać się podstawą rekrutacji przyszłych studentów oraz narzędziem diagnozy jakości kształcenia ogólnego w Polsce. Nie przypadkiem równolegle z pracami nad nową formułą egzaminu maturalnego trwały prace nad podstawami programowymi kształcenia ogólnego /poprzedzały je tzw. minima programowe z lat 1992 - 93/[5]. Warto przypomnieć, iż pierwsze podstawy programowe wprowadzone zostały do polskiego szkolnictwa w 1997 r. Z jednej strony bowiem celem polityki oświatowej było otwarcie przed nauczycielami możliwości kreowania autorskich rozwiązań programowych /w ramach obowiązującej podstawy programowej/, a z drugiej precyzyjne określenie krajowych standardów edukacyjnych.

                MEN już na starcie nowomaturalnego projektu wyraziło zgodę najbardziej zaangażowanym weń kuratorom na wprowadzanie do istniejącej formuły matury zmian mieszczących się w obowiązującym prawie. I tak np. na maturze pisemnej z historii jeden z tematów oparty został o pracę ze źródłem, a na maturze z biologii pojawił się temat będący zbiorem zadań zamiast problemu wymagającego eseistycznego potraktowania. Tak na marginesie warto wspomnieć, iż w województwie krakowskim od początku lat dziewięćdziesiątych XX w. na maturze pisemnej z historii jeden z tematów zawsze dotyczył historii najnowszej, co miało zmobilizować nauczycieli do poważnego traktowania tego fragmentu dziejów. Równocześnie m.in. w okręgu krakowskim wraz z zadaniami przygotowywanymi na część pisemną matury pojawiły się ramowe wymagania dla uczniów, miały one przyczynić się do zobiektywizowania procedury oceniania.

W 1994 r. powstało w Polsce 8 regionalnych zespołów nowomaturalnych opartych o kuratoria oświaty w Krakowie /to był największy zespół skupiający 12 ówczesnych województw, czyli prawie ¼ wówczas istniejących/, Poznaniu, Wrocławiu, Łodzi, Gdańsku, Łomży, Katowicach oraz Warszawie /ten ośrodek w pełni zafunkcjonował jako ostatni/. Sukcesywnie na obszarach działania poszczególnych zespołów regionalnych zaczęto ujednolicać tematy matur pisemnych, przy czym w dalszym ciągu bezpośrednią odpowiedzialność za maturę w każdym województwie ponosił jego kurator. Owo ujednolicanie było poprzedzane porozumieniami pomiędzy poszczególnymi kuratorami.

W trakcie prac niektórych regionalnych zespołów nowomaturalnych /przeformułowanych następnie w regionalne zespoły egzaminacyjne/, poddano również analizie kwestię przejścia uczniów pomiędzy szkołą podstawową i ponadpodstawową, czego efektem było wypracowanie w Krakowie oraz równolegle na Dolnym Śląsku /wiodącą rolę spełniał tutaj ośrodek wałbrzyski/ koncepcji egzaminu kończącego nauczanie w szkole podstawowej, który miał zastąpić egzamin wstępny do szkół średnich. Po raz pierwszy takie egzaminy /zwane badaniem kompetencji ósmoklasistów/ przeprowadzono w dawnym województwie krakowskim oraz wałbrzyskim w 1998 r. W latach 1999 – 2000 już w całej  Małopolsce i na Dolnym Śląsku rekrutację do szkół średnich prowadzono w oparciu o ten egzamin. Właśnie prace nad tymi egzaminami były punktem wyjścia do przygotowania koncepcji egzaminów kończących nauczanie w zreformowanej szkole podstawowej i gimnazjum, które zostały wprowadzone do polskiego systemu oświaty w 2002 r. Prace nad przygotowaniem tych egzaminów przebiegały spokojniej niż nad przygotowaniem matury, gdyż były wolne od bezpośredniego zainteresowania polityków.  

                Trzeba podkreślić, iż jednym ze źródeł sprawnego przebiegu nowomaturalnego projektu było uczynienie z niego programu powstającego oddolnie, a nie narzucanego przez władze. W skład zespołów maturalnych powoływani byli wyróżniający się nauczyciele praktycy, a spośród nich wyłaniali się liderzy poszczególnych zespołów przedmiotowych. Dzięki takiej strategii działania udało się skutecznie przełamać początkową niechęć nauczycieli do nowej matury, która była traktowana przez wielu z nich wówczas jako element nieufności władz oświatowych do nauczycieli i szkolnych komisji maturalnych. Wynikało to z zakwestionowania obiektywności wewnątrzszkolnego oceniania, a szczególnie dominującego w nim elementu oceniania intuicyjnego.         

                  Już na wstępie prac nad koncepcją nowej matury założono, że będzie ona składała się z dwóch części – podstawowej /obligatoryjnej dla wszystkich maturzystów/ oraz rozszerzonej /w jej skład wchodziłyby przedmioty wybierane przez maturzystów/. Część pierwsza miała być obowiązkowa dla wszystkich uczniów kończących szkoły średnie, natomiast część druga miała stać się podstawą do rekrutacji uczniów na studia. Innymi słowy zdanie pierwszej części pozwalałoby uczniowi uzyskać świadectwo ukończenia szkoły średniej, potwierdzające uzyskanie wykształcenia średniego. Zakładano również, iż próg zdawalności egzaminów na poziomie rozszerzonym powinien być wyższy niż na poziomie podstawowym /najczęściej sugerowano 10 pkt. procentowych/. Wynikało to z założenia, iż wybierane przedmioty stanowić powinny szczególnie mocne strony uczniów.

                Najwięcej kontrowersji wśród ludzi zaangażowanych w projekt, ale również wśród nauczycieli i osób szczególnie interesujących się edukacją wzbudzały kwestie wymagań egzaminacyjnych, głównie progów zdawalności oraz zbiór przedmiotów obowiązkowych dla każdego maturzysty. W tej drugiej sprawie ogromne emocje wzbudzała sprawa przywrócenia matematyki do zestawu obowiązkowego. Można było odnieść wrażenie, iż w pewnym momencie osią konfliktu wokół nowej matury stała się właśnie obowiązkowa dla wszystkich zdających matematyka. Równolegle zaczęto podważać konieczność ustalania progów zdawalności sugerując, iż są one niepotrzebne, a zamiast nich wystarczy zaznaczać liczbę punktów uzyskiwanych przez zdających. Pojawiały się nawet pomysły /delikatnie to określając zdumiewające/ ustalania przez MEN przed egzaminem procentowego wskaźnika osób, które powinny zdać maturę w danym roku.  

Niestety dość szybko kwestie maturalne zaczęły być elementem bieżącej polityki. I tak np. politycy lewicy zaczęli prezentować się po 1997 r. jako „obrońcy polskiej młodzieży przed matematyką”[6], a generalnie politycy obawiali się ustalenia wysokich progów zdawalności, gdyż wg nich mogłoby się okazać, iż zbyt wielu uczniów nie sprostałoby takiemu egzaminowi. Ostatecznie koncepcja egzaminu nowomaturalnego została przygotowana przez ekipę ministrów Mirosława Handkego i Edmunda Wittbrodta oraz zaplanowana do wprowadzenia od sesji maturalnej roku 2002. Miał to być egzamin złożony w pisemnej części obligatoryjnej z języka polskiego[7], wybieranego przez ucznia języka obcego oraz matematyki /traktowanej jako język nauk ścisłych i przyrodniczych/ oraz z części „do wyboru” zdawanej na poziomie rozszerzonym. Przed częścią pisemną uczniowie mieli zdawać ustną część egzaminu /język polski i język obcy/. Przy czym ta część egzaminu miała odbywać się przed szkolną komisją egzaminacyjną /czyli w istocie miał to być egzamin wewnątrzszkolny/, a część pisemna miała być przeprowadzana przez zewnętrzne w stosunku do szkoły komisje egzaminacyjne. W roku 2001 przeprowadzono próbne egzaminy nowomaturalne, jednak po wygranych przez lewicę jesienią 2001 r. wyborach parlamentarnych nowa minister edukacji K. Łybacka ogłosiła zatrzymanie wprowadzenia nowej formuły egzaminu maturalnego w 2002 r., przesuwając moment startu na rok 2005[8] i zdejmując ze zbioru obowiązkowych przedmiotów egzaminacyjnych matematykę. Pod wpływem protestów przeciwko takiej decyzji /głównie ze strony środowisk akademickich/ zgodziła się ona jedynie na przystąpienie w roku 2002 do nowej matury przez uczniów, którzy zadeklarują takie pragnienie /takiej możliwości nie otrzymali maturzyści z lat 2003 i 2004/. W efekcie mieliśmy w 2002 r. w Polsce dwie formuły matury. Najwięcej uczniów zdecydowało się zdawać egzamin w nowej formule w Krakowie /rekordowa ich liczba przystąpiła do niego w IV LO im. T. Kościuszki/, zresztą w ogóle najbardziej przyjazna dla nowej formuły egzaminu atmosfera panowała w Małopolsce, co przełożyło się na najwyższe regionalne wskaźniki uczniów zdających egzamin w tej formule.     

Wprowadzona powszechnie w Polsce w 2005 r. matura, była zdeformowanym przez minister Łybacką projektem ekipy ministrów Handkego i Wittbrodta i nie tylko nie wymagała od wszystkich uczniów zdania matematyki, ale również oparta została o absolutnie zaniżone wymagania. Do jej zaliczenia uczeń musiał uzyskać minimum 30% punktów z każdego zdawanego na poziomie podstawowym egzaminu. W tym zbiorze znalazły się: język polski[9], język obcy /wybierany przez ucznia/ w części ustnej i pisemnej oraz tylko w części pisemnej przedmiot/y/ do wyboru. Natomiast żadnego wpływu na zdanie matury nie miały wyniki egzaminu na poziomie rozszerzonym. Od 2005 r. uczelnie zaczęły rekrutować studentów na podstawie wyników maturalnych, przy czym indeksy wielu z nich mogli otrzymać młodzi ludzie, którzy wcale nie zdawali matury na poziomie rozszerzonym. W 2006 r. okazało się, iż inwencja polskich polityków w obniżaniu wymagań maturalnych nie ma granic. Oto ówczesny minister edukacji R. Giertych pragnąc podnieść wskaźniki zdawalności matury przyjął rozwiązanie, zgodnie z którym do zaliczenia całości egzaminu należało uzyskać średnią minimum 30% punktów z trzech zdawanych obowiązkowo przedmiotów i co było szczególnie bulwersujące podjął taką decyzję po zakończeniu majowo - czerwcowej sesji maturalnej. To rozwiązanie trafiło do Trybunału Konstytucyjnego, który w całości je uchylił. Trzeba jednak zauważyć, iż ten właśnie minister zdecydował w 2007 r. o powrocie matematyki do zbioru obowiązkowych dla wszystkich maturzystów egzaminów od 2010 r. i właściwie w tymże roku mieliśmy maturę w znacznej mierze zgodną z podstawowymi założeniami dotyczącymi jej struktury z lat dziewięćdziesiątych XX w. Niestety jest to ciągle matura wielce odległa od projektowanych wówczas wymagań. Można stwierdzić, iż pracom nad koncepcją zewnętrznego egzaminu maturalnego towarzyszyło ciągłe obniżanie wymagań, co zresztą stało się prawdziwą zmorą polskiej edukacji. W tej materii szczególne „osiągnięcie” zanotowała minister K. Hall wydając w 2009 r. rozporządzenie umożliwiające promocję w szkołach średnich uczniów z ocenami niedostatecznymi.

 

4.       Nowa matura  

 

Zreformowany i przeprowadzany od 2005 r. egzamin maturalny jest traktowany jako tzw. egzamin zewnętrzny /zewnątrzszkolny/, gdyż odpowiadają za niego zewnętrzne w stosunku do szkoły komisje egzaminacyjne. Są one odpowiedzialne za przygotowanie zestawów egzaminacyjnych /z wyjątkiem pytań części ustnej egzaminu z języka polskiego/ wraz materiałami pomocniczymi dla egzaminatorów /wśród nich znajduje się propozycja klucza oceniania poszczególnych zadań/ oraz za ocenianie pisemnych prac egzaminacyjnych. Komisje egzaminacyjne pojawiły się w Polsce w roku 1999 w trakcie zmian wprowadzanych do polskiej oświaty przez ekipę ministra Mirosława Handke. Są one odpowiedzialne za cały system polskich egzaminów zewnętrznych, czyli obecnie za sprawdziany uczniów kończących szkoły podstawowe, egzaminy gimnazjalne /przeprowadzane na zakończenie nauki w gimnazjach/,  matury oraz egzaminy z przygotowania zawodowego /zdawane przez uczniów średnich i zasadniczych szkół zawodowych/. Działają one w formule centralnej i podlegających jej ośmiu okręgowych komisji. Dyrektora centralnej komisji /kandydat powinien zostać wyłoniony w procedurze konkursowej/ powołuje minister edukacji. Okręgowe komisje egzaminacyjne /OKE/ mają zasięg w znacznej mierze zgodny z wcześniej działającymi regionalnymi zespołami nowomaturalnymi, na największym obszarze /obejmującym po trzy województwa/ działają komisje krakowska oraz poznańska.

W poszczególnych komisjach przygotowywane są propozycje zestawów egzaminacyjnych, z których następnie na poziomie komisji centralnej tworzone są ich ostateczne wersje. Podobnie, jak w tzw. starej maturze autorzy zestawów egzaminacyjnych zachowują pełną anonimowość. Osobą zatwierdzająca zestawy jest dyrektor Centralnej Komisji Egzaminacyjnej /CKE/. W całej Polsce maturzyści niezależnie od typu kończonej szkoły otrzymują na egzaminie z danego przedmiotu taki sam zestaw /naturalnie zróżnicowany na część podstawową i rozszerzoną/. W ciągu jednego dnia maturzysta zdaje egzamin z jednego przedmiotu. W każdym dniu odbywa się w całym kraju egzamin z tego samego przedmiotu. Za przebieg matury oraz kwestie oceniania prac odpowiadają bezpośrednio komisje okręgowe. Prace maturalne oceniają egzaminatorzy okręgowych komisji egzaminacyjnych; są to nauczyciele, którzy ukończyli z pozytywnym wynikiem szkolenia przygotowujące ich do pełnienia tej roli i zostali wpisani na listę egzaminatorów. Za pracę w komisjach egzaminacyjnych są oni dodatkowo wynagradzani.

Trzeba podkreślić, iż system egzaminacyjny działa niezależnie od administracji oświatowej, kuratorzy oświaty nie mają żadnych kompetencji władczych w stosunku do dyrektorów działających na ich terenie okręgowych komisji egzaminacyjnych. Natomiast dyrektor CKE jest niezależny od ministra edukacji właściwie tylko w swoich bieżących działaniach, gdyż pomimo braku bezpośredniej zależności służbowej pomiędzy nimi, pełnienie przez niego funkcji zależy od decyzji ministra. Z całą pewnością dużo lepszym rozwiązaniem byłoby podporządkowanie CKE /na wzór Najwyższej Izby Kontroli/ Sejmowi oraz wprowadzenie zasady, iż dyrektorem CKE może być tylko osoba legitymująca się doświadczeniem i dorobkiem naukowym w zakresie diagnostyki edukacyjnej /podobny warunek powinni spełniać również dyrektorzy komisji okręgowych/. W obecnym systemie możliwe są niestety oddziaływania polityków, poprzez ministra edukacji, na wymagania egzaminacyjne w celu poprawy wskaźników zdawalności oraz generalnie wyników egzaminów zewnętrznych.

Egzamin nowomaturalny składa się z dwóch części:

1)      ustnej – ocenianej przez szkolne komisje egzaminacyjne

2)      pisemnej – ocenianej przez egzaminatorów okręgowej komisji egzaminacyjnej.

W ramach części ustnej maturzysta zdaje obowiązkowo język polski, wybrany język obcy nowożytny /ze zbioru: język angielski, francuski, hiszpański, niemiecki, rosyjski i włoski/ na poziomie podstawowym /może wybrać również egzamin na poziomie rozszerzonym, traktowany wówczas jako egzamin dodatkowy/, a uczniowie należący do mniejszości narodowych uczący się „swoich” języków zdają również egzamin z tego języka. Dodatkowo każdy uczeń może zdawać w tej części również drugi język obcy na poziomie rozszerzonym, a uczeń należący do mniejszości etnicznej egzamin ze „swojego” języka. Warunkiem zdania tej części matury jest uzyskanie minimum 30% punktów z każdego przedmiotu obowiązkowego.

W ramach części pisemnej każdy maturzysta zdaje na poziomie podstawowym:

®     język polski

®     język obcy /ten sam, który zdawał w części ustnej/

®     matematykę /od 2010 r., wcześniej był to przedmiot wybierany przez zdających/.

Uczniowie mniejszości narodowych, jeżeli zdawali „swój” język w części ustnej są zobowiązani do zdawania go również w części pisemnej.

Dodatkowo każdy maturzysta może wybrać od 1 do 6 przedmiotów dodatkowych z następującego zbioru: przedmioty zdawane w części obowiązkowej /tym razem na poziomie rozszerzonym/, biologia, chemia, filozofia, fizyka i astronomia, geografia /najczęściej wybierany przedmiot/, historia, historia muzyki, historia sztuki, informatyka, język grecki i kultura antyczna, język łaciński i kultura antyczna,  język grupy etnicznej, wiedza o społeczeństwie /przedmiot bardzo popularny wśród zdających/, wiedza o tańcu. W przypadku wyboru egzaminu dodatkowego z przedmiotów nieobjętych obligatoryjnością zdawania maturzysta może wybrać poziom podstawowy bądź rozszerzony.

Warunkiem zdania matury jest uzyskanie minimum 30% możliwych do zdobycia punktów z każdego obowiązkowego egzaminu, zdawanego na poziomie podstawowym. Wyniki części „dodatkowej” nie wpływają na zaliczenie egzaminu. Część pisemną egzaminu maturzysta zdaje generalnie w szkole, którą ukończył /ma również możliwość zwrócenia się do dyrektora OKE o zdawanie przed inną komisją/. W komisjach poza swoją szkołą najczęściej zdają egzamin młodzi ludzie wybierający najmniej popularne przedmioty /np. wiedzę o tańcu/. Dla przeprowadzenia takich egzaminów powoływane są komisje o charakterze ogólnomiejskim, czy też ogólnopowiatowym. Bezpośrednio za przebieg egzaminu w danej szkole odpowiada jej dyrektor upoważniany do tego przez dyrektora odpowiedniej okręgowej komisji. Jest on przewodniczącym działającej na terenie szkoły państwowej komisji egzaminacyjnej, w skład której wchodzą powołani przez niego nauczyciele tej szkoły. Szczególną odpowiedzialność ponoszą szkolne komisje za właściwy przebieg egzaminów pisemnych. Dla zapewnienia obiektywności ich prac przyjęto warunek, iż na sali egzaminacyjnej wśród czuwających nad prawidłowym przebiegiem egzaminu nie mogą znajdować się nauczyciele – specjaliści przedmiotu egzaminacyjnego. Trzeba zaznaczyć, iż zdający nie ma prawa zadawania żadnych pytań dotyczących treści problemów egzaminacyjnych. Stąd też ogromne znaczenie ma precyzja ich sformułowań. Laureaci i finaliści olimpiad przedmiotowych są zwolnieni z konieczności zdawania egzaminu z odpowiedniego przedmiotu, uzyskują oni automatycznie wynik 100% punktów. Z kolei uczniowie niepełnosprawni mają prawo do zdawania egzaminu w warunkach dostosowanych do ich potrzeb /m.in. w czasie wydłużonym w stosunku do ich w pełni sprawnych kolegów/.  

Od 2005 r. egzamin maturalny pełni rolę egzaminu rekrutacyjnego na studia. W procedurze rekrutacyjnej uczelnie określają, jakie egzaminy /na jakim poziomie/ powinien zdać kandydat na określony kierunek studiów oraz wymagane progi punktowe. W przypadku, gdyby okazało się, iż absolwent szkoły średniej nie zdawał wymaganego przy rekrutacji na dany kierunek studiów przedmiotu to może on przystąpić do matury z niego w trakcie najbliższej sesji maturalnej. Trwa ona corocznie od maja do września, przy czym jej część zasadnicza zamyka się generalnie w okresie od maja do połowy czerwca. W okresie sierpień – wrzesień przeprowadzane są najczęściej egzaminy poprawkowe dla maturzystów, którzy w części zasadniczej nie zaliczyli jednego z obowiązkowych egzaminów /ustnie lub pisemnie/. Każdy absolwent szkoły średniej ma również możliwość ponownego przystąpienia do matury z danego przedmiotu w celu poprawienia uzyskanego we wcześniejszej sesji wyniku. 

W zamierzeniu twórców koncepcji nowej formuły matury rekrutacja uczelniana miała być oparta na nieobowiązkowej /”do wyboru”/ części matury, zdawanej na poziomie rozszerzonym. Niestety mamy szkoły wyższe, w których można podjąć naukę legitymując się jedynie zdaną na poziomie podstawowym obowiązkową maturą. To zresztą jest jedna z przyczyn obniżającego się poziomu kształcenia w polskim szkolnictwie wyższym. Trzeba zaznaczyć, iż uczynienie z wyników matury podstawy rekrutacji do szkół wyższych było elementem kreowania systemu edukacyjnego z egzaminami finalizującymi nauczanie na danym etapie kształcenia, zamiast egzaminów wstępnych do szkół kolejnego etapu edukacyjnego, co miało przyczynić się do zmniejszenia zakresu społecznych nierówności edukacyjnych oraz upowszechnić kształcenie na poziomie średnim i wyższym.

W ostatnim okresie nasilają się głosy, iż właśnie likwidacja egzaminów wstępnych na studia i zastąpienie ich maturą przyczyniło się wprawdzie do zwiększenia liczby studentów, ale równocześnie przyniosło znaczne obniżenie przygotowania młodych ludzi do studiowania. Tymczasem rzeczywisty problem tkwi nie tyle w tym, ile we wspomnianej już możliwości obniżania wymagań stawianym przyszłym studentom przez wiele szkół wyższych. Dla jego uniknięcia wystarczyłoby przyjąć rozwiązanie, zgodnie z którym rekrutacja uczelniana byłaby oparta tylko o egzaminy zdawane przez maturzystów na poziomie rozszerzonym, z ustaleniem racjonalnym progów punktowych /na poziomie minimum 50%/, szczególnie dla przedmiotów mających kluczowe znaczenie dla danego kierunku studiów. Wydaje się, iż w tej kwestii konieczna jest ingerencja Ministra Nauki i Szkolnictwa Wyższego w procedurę rekrutacyjną uczelni poprzez ustalenie ramowych zasad, uniemożliwiających swoisty dumping wymagań stosowany przez szkoły wyższe, mające kłopoty z naborem przyszłych studentów.       

 

5.       Matura 2015

 

W roku 2015 do matury przystąpią pierwsi absolwenci „zreformowanych” /a właściwie zdeformowanych/ przez minister K. Hall liceów ogólnokształcących, stąd też od sesji majowej tegoż roku zmieni się formuła matury. Do egzaminu przystąpią wówczas młodzi ludzie, którzy uczyli się w szkołach ponadpodstawowych zgodnie z nową szeroko oprotestowaną podstawą programową kształcenia ogólnego. Owe „zreformowane” licea to szkoły już tylko z nazwy ogólnokształcące, od ich drugiej klasy znika poważne nauczanie wszystkich uczniów historii, fizyki, chemii, biologii i geografii. Od tego momentu swojej edukacji uczniowie będą kształcić się w profilach, opartych na wybranych przedmiotach /od dwóch do czterech/ na poziomie rozszerzonym. Zgodnie z zapowiedziami autorów tego pomysłu miał on służyć lepszemu przygotowaniu się uczniów LO do studiowania. Owe wybrane przedmioty miały być związane z przyszłymi kierunkami studiów. Stąd też każdy nie pozbawiony elementarnych umiejętności logicznego myślenia człowiek mógł oczekiwać, iż absolwent owego „LO” będzie zobowiązany do zdania na poziomie rozszerzonym na maturze przedmiotów wybranych wcześniej i zrealizowanych w trakcie szkolnej nauki na poziomie rozszerzonym. Wyniki egzaminu maturalnego z tych właśnie przedmiotów powinny być następnie podstawą rekrutacji na określony kierunek studiów. Oczywiście próg zdawalności dla tej części matury powinien być ustawiony na wyraźnie wyższym niż dla części podstawowej poziomie. W ten sposób można było próbować zrozumieć pomysły „reformatorów” klasycznego, sprawdzonego modelu polskiego kształcenia ogólnego. Wcześniej, niż w poprzednio obowiązującym modelu, wybrane przedmioty, będące podstawą przyszłych studiów, nauczane na poziomie rozszerzonym miały zdecydowanie lepiej przygotować młodych ludzi do studiowania. W tym pomyśle szczególnie słabym punktem był wczesny /już w trakcie nauki w I klasie LO/ wybór przez ucznia jego ścieżki kształcenia od klasy drugiej szkoły średniej. Jednak cały czas „reformatorzy” powtarzali, iż poprzez naukę na poziomie rozszerzonym wybranych przez siebie przedmiotów uczniowie będą w preferowanych przez siebie kierunkach uzyskiwali szczególnie dobre efekty kształcenia, które następnie potwierdzą na maturze, a następnie będą studiować z lepszymi niż dotychczas efektami. 

Tymczasem po lekturze rozporządzenia MEN z 25.04.2013 r.[10] określającego zasady przeprowadzania egzaminów zewnętrznych od 2015 r. już wiemy, że nie będą musieli niczego potwierdzać. Oto uczeń kończąc szkołę średnią i przystępując do matury będzie zobowiązany do zdania na poziomie podstawowym trzech przedmiotów /język polski, język obcy i matematykę/, a w przypadku uczniów należących do mniejszości narodowych także egzaminu z ich własnego języka, z warunkiem zaliczenia każdego z tych przedmiotów na 30% możliwych do zdobycia punktów oraz do przystąpienia do przynajmniej jednego egzaminu z wybranego przedmiotu na poziomie rozszerzonym, bez konieczności pokonania jakiegokolwiek progu zdawalności. I co szczególnie ciekawe ów wybrany przez maturzystę przedmiot wcale nie będzie musiał należeć do tych, które realizował on w szkole na poziomie rozszerzonym. Innymi słowy matura’2015 będzie jedynie lekko zmodyfikowaną formułą dotychczasowej matury, która zdecydowanie bardziej korelowałaby z poprzednią /sprzed 2012 r./ strukturą kształcenia ogólnego w szkołach średnich.

 Szczególnie interesujące jest zamyślenie się nad możliwością zdawania na poziomie rozszerzonym dowolnego przedmiotu, nie tylko realizowanego w szkole na takim poziomie. Po zapoznaniu się z pomysłem na maturę w 2015 r. wg recepty ekipy minister Szumilas trudno nie zadać pytania: „w jakim celu zniszczono poprzedni autentycznie ogólnokształcący model liceów?”.

Można domyślać się, iż autorzy nowej koncepcji kształcenia ogólnego wystraszyli się  skutków ewentualnej katastrofy maturalnej w roku 2015 i dokonali jedynie kosmetycznych zmian w strukturze egzaminu maturalnego. Gdyby bowiem w sposób logiczny domknęli zmiany wprowadzone przez podstawę programową z 23.12.2008 r.[11], zmieniającą strukturę kształcenia ogólnego w Polsce, to musieliby powiązać autentycznie maturę z wcześniejszym nauczaniem w silnie sprofilowanych liceach. Jeżeli teraz przyjmują, iż maturę na poziomie rozszerzonym będą mogli zdawać uczniowie, którzy uczyli się przedmiotu na poziomie podstawowym lub rozszerzonym, to w pewien sposób przyznają, że albo uczeń uczący się na poziomie rozszerzonym nie będzie zdecydowanie lepiej przygotowany niż jego kolega uczący się na poziomie podstawowym, albo zakładają tak niski próg trudności zadań na poziomie rozszerzonym, iż owa różnica pomiędzy uczniami nie będzie miała istotnego znaczenia. Którakolwiek z tych możliwości byłaby prawdziwa to mamy do czynienia z kolejną odsłoną serialu „Obniżanie wymagań w polskiej edukacji”. Na dodatek nie można nie zauważyć, iż taka formuła egzaminu maturalnego mogła zostać wprowadzona do poprzednio obowiązującej struktury kształcenia w LO.

 

6.       Blaski i cienie zreformowanej polskiej matury

 

Rozpoczynając ponad dwadzieścia lat temu prace nad reformą polskiej matury zakładano, iż będziemy mieli w przyszłości wystandaryzowany, ze zobiektywizowanym systemem oceniania egzamin, będący równocześnie egzaminem rekrutacyjnym do szkół wyższych. Dzięki temu, jak sądzili reformatorzy, otrzymamy narzędzie do oceny poziomu kształcenia ogólnego w Polsce, w kontekście realizacji krajowych standardów edukacyjnych. Warto przypomnieć, iż reforma matury była częścią działań, które miały przynieść poprawę jakości kształcenia w polskich szkołach, a nie tylko upowszechnienie edukacji na poziomie średnim i wyższym. Burzliwe dzieje programu nowomaturalnego pokazały jednak, iż niewiele z początkowych założeń udało się zrealizować. Mamy wprawdzie egzamin wystandaryzowany, zewnętrznie oceniany, zastępujący dawne egzaminy wstępne na studia. Jednak standaryzacja została doprowadzona do granic absurdu, w pewien sposób unicestwiając sens i cel szkolnego nauczania, szczególnie w przypadku przedmiotów humanistycznych. W tym przypadku niebywale negatywną rolę pełni, przyjmowany przez wielu egzaminatorów jako wyrocznia, a nie materiał pomocniczy klucz oceniania. W efekcie z jednej strony powtarzane są zalecenia przygotowywania młodych ludzi do kreatywnego myślenia i rozwiązywania niestandardowych problemów, a z drugiej na egzaminach zewnętrznych wymaga się od nich nade wszystko schematycznego, odtwórczego myślenia. Od nauczycieli i dyrektorów szkół oczekuje się tworzenia szkół zarządzających wiedzą, a egzaminy zewnętrzne mają formułę zdecydowanie bardziej przystająca do szkoły przekazującej wiedzę. Jeżeli przypomnimy sobie, iż nauczyciele w swojej codziennej pracy w naturalny sposób uczą pod przyszły egzamin, to mamy do czynienia z potężnym problemem, który powinien zostać wreszcie poważnie potraktowany.

                Nie można również nie zauważyć wielu błędów i słabości w pracach całego systemu egzaminacyjnego. Swoistym skandalem są nieustannie pojawiające się błędy w zadaniach maturalnych, traktowane przez ludzi odpowiedzialnych za system egzaminacyjny jako nieunikniony element ich pracy. Równocześnie trudno zrozumieć, dlaczego CKE nie może poradzić sobie z problemem zróżnicowanych trudności zestawów zadań na egzaminach z danego przedmiotu w różnych latach.[12] W efekcie nie ma możliwości porównywania wyników egzaminów z różnych lat, co w istocie uniemożliwia diagnozowanie jakości pracy systemu oświatowego w Polsce. Nie można również pominąć kwestii błędów, do jakich dochodzi w trakcie poprawiania prac egzaminacyjnych, co bardzo komplikuje losy zdających, szczególnie w kontekście jednoinstancyjności oceniania.

                Historia reformowania polskiej matury idealnie oddaje proces obniżania wymagań, z jakim mamy do czynienia od lat w całej naszej edukacji. Sądzę, że doskonale ilustruje ów proces porównanie założeń wymagań dotyczących zdawalności egzaminu proponowanych w połowie lat dziewięćdziesiątych ub. wieku z wymaganiami, jakie proponuje MEN w swoim rozporządzeniu z 25.04.2013 r. Otóż projektując nowy egzamin zakładano, iż wprawdzie do jego zdania wymagane będzie 30% punktów z każdego zdawanego na poziomie podstawowym obowiązkowego egzaminu, ale do podjęcia studiów konieczne będzie zdanie egzaminów na poziomie rozszerzonym z progiem zdawalności na poziomie 40% /było to kompromisowe rozwiązanie, uwzględniające powszechność kształcenia w szkolnictwie średnim, ale utrzymujące racjonalne wymagania dla kandydatów na studia/. Tymczasem maturzyści 2015 r. będą mogli zdać maturę i podjąć studia po spełnieniu owych podstawowych /obowiązkowych/ wymagań i tylko przystąpieniu, bez konieczności uzyskania określonej minimalnej liczby punktów, do jednego egzaminu na poziomie rozszerzonym. Rozważając kwestię wymagań stawianych maturzystom nie można pominąć stopnia trudności zadań maturalnych, które w wielu przypadkach są tak formułowane, iż czytając ich treść można zadać sobie pytanie, czy aby nie poradziłby sobie z nimi średnio uzdolniony gimnazjalista. Wszystko to stanowi smutny efekt dramatycznego obniżania wymagań w całym systemie edukacyjnym i dopóki ten proces nie zostanie zatrzymany, to trudno oczekiwać, iż będziemy mieli rzetelny system maturalny. Niestety obecnie nasz system szybkimi krokami zmierza do edukacji opartej na bezrefleksyjnym wykonywaniu poleceń typu „znajdź, podkreśl, wklej”. Skądinąd o kryzysie polskiej edukacji najlepiej świadczy oscylujący wokół 90% wskaźnik zdawalności matury w młodzieżowych liceach ogólnokształcących, czyli średnio co dziesiąty absolwent tej szkoły nie jest w stanie zdać matury o wręcz mikroskopijnym zakresie wymagań. W innych typach szkół średnich owe wskaźniki spadają nawet poniżej 50%. Innymi słowy uczniowie w pewien sposób marnują spędzany w szkole czas. Można tylko pomyśleć, jak wyglądałyby wskaźniki zdawalności, gdyby został podniesiony stopień trudności zadań i dodany wymóg zdania chociaż jednego przedmiotu na poziomie rozszerzonym z progiem zdawalności 40% możliwych do zdobycia punktów. Trzeba jednak z całą mocą podkreślić, iż naszym problemem nie jest model zewnętrznej matury, ale niewłaściwe wypełnianie go treścią i fatalne korzystanie z niego.

 

Autor jest ekspertem ds. edukacji, wykładowcą Uniwersytetu Jagiellońskiego.

 

Tekst powstał jako część projektu „Polska i Republika Czeska – dlaczego nie uczymy się od siebie? Stworzenie dróg wykorzystania doświadczeń kraju sąsiedniego w zakresie rozwiązywania problemów polityk publicznych”, współfinansowanego przez Departament Dyplomacji Publicznej i Kulturalnej Ministerstwa Spraw Zagranicznych w ramach konkursu „Forum Polsko-Czeskie: wspieranie rozwoju stosunków polsko-czeskich”. Publikacja wyraża jedynie poglądy autora i nie może być utożsamiana z oficjalnym stanowiskiem Ministerstwa Spraw Zagranicznych RP.



[1] Wskaźniki zdawalności tzw. starej matury w młodzieżowych szkołach średnich nie spadały poniżej 95%, a w liceach ogólnokształcących sięgały 99%.

[2] W latach trzydziestych XX w. wskaźniki studiującej młodzieży w Polsce były na poziomie europejskiej czołówki /były niewiele niższe niż we Francji, a wyższe niż w Wielkiej Brytanii, czy też w Niemczech/.

[3] W latach trzydziestych XX w. zdawało maturę rokrocznie kilkanaście tysięcy młodych ludzi. Wskaźniki zdawalności ówczesnej matury wynosiły od 60% do 80%.

[4] Rokrocznie kurator powoływał dyrektorów szkół średnich na przewodniczących działających w kierowanych przez nich szkołach państwowych komisjach egzaminacyjnych.

[5] Przygotowanie i wprowadzenie ogólnokrajowych programowych standardów kształcenia było konieczne w związku z umożliwieniem nauczycielom kreowania własnych autorskich programów nauczania.

[6] W kampanii wyborczej 2001 r. politycy SLD bardzo mocno podkreślali, iż nie zgadzają się na obecność matematyki w zbiorze obowiązkowych dla wszystkich przedmiotów maturalnych.

[7] Uczniowie mniejszości narodowych mieli mieć w obowiązkowym zestawie również egzamin z własnego języka w części ustnej i pisemnej.

[8] Ta decyzja zlikwidowała okres przejściowy, w którym uczelnie miały sukcesywnie testować nową maturę jako egzamin rekrutacyjny. W koncepcji prof. M. Handke do roku 2005 uczelnie miały mieć swobodę w ewentualnym zastępowaniu egzaminu wstępnego maturą. Innymi słowy przewidywano ewolucyjne wprowadzanie nowej formy uczelnianej rekrutacji, z możliwością dokonywania ewentualnych korekt w nowej procedurze rekrutacyjnej.

[9] Uczniowie mniejszości narodowych mieli w tym zbiorze również własny język.

[10] Rozporządzenie Ministra Edukacji Narodowej z 25.04.2013 r. zmieniające rozporządzenie w sprawie warunków i sposobu oceniania, klasyfikowania i promowania uczniów i słuchaczy oraz przeprowadzania egzaminów i sprawdzianów

[11] Rozporządzenie Ministra Edukacji Narodowej z 23.12.2013 r. w sprawie podstawy programowej wychowania przedszkolnego oraz kształcenia ogólnego w poszczególnych typach szkół

[12] Zmiany stopnia trudności zestawów w różnych latach mają zupełnie chaotyczny charakter i ukazują brak precyzyjnych zasad ich tworzenia. W prawidłowo funkcjonującym systemie do ustalonych wymagań powinny być przygotowywane zestawy o porównywalnym stopniu trudności.

Wyświetl PDF